В поисках академического вознаграждения

15 июня в Государственном университете - Высшей школе экономики прошел семинар «Неденежные мотивы преподавателей высших учебных заведений: влияние параметров академической среды». Его организатором стала Лаборатория институционального анализа экономических реформ (ЛИАЭР) ГУ-ВШЭ, докладчицей выступила студентка факультета социологии Елизавета Сивак.

Пятничный семинар в Вышке стал еще одним звеном в цикле обсуждений проблем высшего образования в России - темы, ключевой для исследовательской деятельности ЛИАЭР и ее научного руководителя, ректора ГУ-ВШЭ Ярослава Кузьминова. Речь в этот раз шла о так называемом академическом вознаграждении – неденежном факторе привлекательности научной и образовательной работы, который, по мнению г-на Кузьминова, играет важнейшую роль в формировании грамотной академической политики.

О том, что такое «академическое вознаграждение» и какова его специфика, как раз и рассказала Елизавета Сивак. Цель своего исследования она сформулировала в виде вопроса: «Как известно, зарплаты преподавателей сильно отличаются от зарплат работников коммерческого сектора при сопоставимой (и даже более высокой) нагрузке. Почему же люди идут преподавать?» В ЛИАЭР для ответа на этот вопрос используют разработанную в США концепцию академического вознаграждения – фактора, обеспечивающего дополнительный рост привлекательности академической работы перед другими видами деятельности, приносящими эквивалентный денежный доход. Такое вознаграждение складывается из удовлетворения от процесса творческой деятельности, неотчужденного труда, от вклада в научную дисциплину, признания достижений коллегами и учениками и так далее. По словам г-жи Сивак (в своем докладе она опирается на работы Ярослава Кузьминова) оно специфично именно для академического труда.

В качестве теоретической базы Елизавета Сивак выбрала, во-первых, классический для социологической науки подход Роберта Мертона («коммунализм», «универсализм», «организованный скептицизм» и прочие дефиниции, которыми Мертон наделяет академическую среду), а также теорию «поля» и «капитала» Пьера Бурдье. И если с Мертоном все было более или менее понятно, то изощренные социологические конструкты Бурдье донести до аудитории, состоящей в основном из экономистов, оказалось непросто. Оставив в стороне «габитус», вызвавший наибольшее число вопросов, можно сказать, что «поле» применительно к теме семинара – совокупность социокультурных связей между позициями акторов (т.е. преподавателей), определяющимися уровнем специфического для этого «поля» капитала. Капитал, соответственно, бывает «социальный» (здесь – «научный») и «культурный». Упрощая, можно сказать, что первый отражает качество научных связей, второй – уровень компетенции, образования. В своей взаимосвязи они показывают авторитетность того или иного ученого в мире («поле») науки, среди его коллег. «Поле» науки - место конкурентной борьбы посредством накопления капитала, специфической ставкой в которой является монополия на научную компетенцию.

Обрисовав теоретическую базу, Елизавета Сивак перешла к эмпирической части. Были представлены результаты семи интервью с молодыми преподавателями ГУ-ВШЭ, МФТИ, МИФИ и др. вузов. Ценность этих результатов, по мнению докладчицы, определяется тем, что в российских условиях изучением мотивации и удовлетворенности вузовских преподавателей до сих пор не занимались, а американские данные проецировать на Россию невозможно из-за разной специфики систем высшей школы.

Интервью показали, что неденежные мотивы у молодых преподавателей, конечно, существуют. Все респонденты отметили важность преподавания, выполнения собственной миссии – образования студентов, развития особого взгляда на мир и т.д. Помимо научного вектора, оказался важным и социальный - удовлетворение от общения со студентами, от преподавания как образа жизни. Социальный вектор мотивации формируется и изменяется в процессе накопления соответствующего капитала, причем, по словам Елизаветы Сивак, предрасположенность к преподаванию проявляется еще в школе. Так, хорошая учеба (рост культурного капитала) ведет к росту капитала социального – уважения учителей, и этот процесс продолжается на протяжении всей карьеры.

Особую роль в формировании нужного капитала играет фигура научного руководителя. Как правило, именно он служит молодым преподавателям моделью для построения собственной деятельности, является научным авторитетом и наставником.

Специфика России отразилась в том, что большинство опрошенных – не исследователи, они концентрируются на преподавании. Поэтому для них и оказался столь важным социальный капитал, приобретаемый в общении со студентами. Г-жа Сивак считает, что такое общение – основная составляющая академического вознаграждения для респондентов. Это особенно заметно в ситуации слабых социальных связей с другими преподавателями, отсутствия контроля – студенты фактически превращаются в референтную группу наравне с научным руководителем. Доходит до того, что молодые специалисты критически относятся к нежеланию старших коллег активно общаться со студентами, а признание опытных преподавателей для них менее ценно, чем признание учащихся. Естественно, для тех, кто, помимо преподавания, занимается наукой, важнее всего отношение других ученых к результатам исследований.

По мере накопления научного капитала растет и значимость академического вознаграждения в целом, ценность работы в вузе, формируется представление о преимуществах академической деятельности по сравнению с работой в коммерческом секторе.


Каковы же выводы? «Для стимулирования мотивации необходима не только финансовая поддержка, но и внедрение каких-либо мер для усиления профессиональных контактов, - сказала Елизавета Сивак. - Кроме этого, на основе полученных данных можно сделать вывод об обоснованности альтернативы наиболее распространенному предположению: якобы дополнительное финансирование снимет бремя забот об обеспечении материального благополучия и усилит академическую мотивацию. Наоборот, дополнительное финансирование может привлечь людей, которых интересуют только деньги, тогда как в случае меньшего, чем в коммерческой сфере, финансирования на преподавательской работе останутся люди со сформированной потребностью в академическом вознаграждении, удовлетворяющие финансовые потребности на других «полях».

В условиях нашей страны любые разговоры об академическом вознаграждении предваряются разговорами о вознаграждении материальном. Естественно, такой вопрос был задан на семинаре и стал ключевым. Ярослав Кузьминов пояснил, что неденежное вознаграждение становится актуальным только в случае удовлетворения основных жизненных потребностей. По мнению ректора ГУ-ВШЭ, связать социологический анализ по типу проведенного Елизаветой Сивак с данными об изменении заработной платы и структуре доходов – очень важная и своевременная исследовательская задача. Кроме того, работа, которую ведет ЛИАЭР, изучая отечественное образование, должна проходить в условиях жесткой конкуренции за ресурсы. Г-н Кузьминов посоветовал своим коллегам больше обращать внимание на разделение собственно академической деятельности и столь распространенной ныне ее имитации, когда человек, встроившийся в систему, но не заинтересованный ни в получении, ни в передаче знаний, успешно борется за ресурсы с настоящими учеными. «Это особенно актуально в связи с повышением статуса преподавателя в обществе», - добавил Ярослав Кузьминов. Так, по его словам, все большее число сотрудников Вышки, для которых основным местом работы являются бизнес-структуры, стремятся сохранить статус преподавателя ГУ-ВШЭ.

Действительно, статус сотрудника Высшей школы экономики становится все более престижным. Говоря словами одного из респондентов г-жи Сивак, «помимо того, что в ГУ-ВШЭ неплохо платят преподавателям, Вышка очень динамичная институция, в которой много возможностей».

Итак, можно уверенно констатировать, что одним из ключевых элементов академического вознаграждения является именно престиж организации, а также возможности, которые она открывает для своих сотрудников.